基于核心素养的小学数学课堂提问策略
2025-04-03
作者：
来源：
大众日报
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□李萍
《义务教育数学课程标准》（2022年版）提出，数学课程要培养学生的核心素养，主要包括以下三个方面：会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。核心素养不仅是学生数学学习的目标指向，更是引导课堂教学改革的重要依据。在小学阶段，数学课堂作为培养学生数学核心素养的主阵地，其教学组织方式尤为关键。课堂提问作为教学过程中最基本、最常用的教学手段，不仅承载着知识传递的功能，更直接关系到学生思维的激发与学习能力的提升。合理而有层次的提问，能够有效引导学生主动思考、深度参与、积极建构，从而在潜移默化中发展数学核心素养。本文立足小学数学核心素养的内涵，分析当前课堂提问存在的问题，提出切实可行的提问策略。
明确提问目标，聚焦素养导向
课堂提问应以数学核心素养为目标指向，围绕“数学的眼光”“数学的思维”“数学的语言”进行设计，避免仅停留在知识记忆层面。教师应根据教学内容与学生认知特点，有意识地设计引导学生观察、思考、表达的问题，让提问真正成为学生素养发展的抓手。明确的提问目标有助于提升课堂教学的有效性，使提问成为引导学生思维走向和素养提升的重要路径。
例如，在教学长方形和正方形的面积教学中，教师可以提出“长方形面积公式是什么”这样的记忆性问题，还可以进一步设计：“你能用自己的话解释一下‘面积’的含义吗？”“你觉得为什么长方形的面积是‘长×宽’？”“在生活中有哪些地方需要我们计算面积？”等问题。这些问题分别对应了学生对面积概念的理解、公式来源的数学思维过程以及与实际生活的联系，从不同维度指向数学核心素养，使学生在理解知识的同时，提升观察问题、思考问题和表达问题的能力。
优化提问层次，激活思维发展
有效的课堂提问应具备层次性，从基础知识回顾、概念理解，到探究性问题和反思性问题逐步递进，构建“问题梯度”。通过由浅入深的提问链，逐步提升学生的思维水平，激发学生主动思考的积极性。低层次问题帮助学生回顾与梳理，高层次问题则促进迁移、探究与创新，有效拓展思维空间。
例如，在教学平均数一课中，教师可以先提出“什么是平均数？”这一问题作为起点，引导学生回顾和巩固基础概念。随后，教师继续追问“我们用平均数时，实际表示的是什么？”帮助学生理解平均数的数学意义和实际指向，引导他们从“计算”走向“理解”。进一步设置“有5位同学的身高分别是120cm、125cm、130cm、135cm、140cm，他们的平均身高是多少？平均数能代表所有人的情况吗？”通过真实数据情境，引导学生思考平均数的代表性，促使其意识到平均数只是一个总体特征的概括。最后，教师提出更具挑战性的问题：“在什么情况下，使用平均数可能会产生误导？”引导学生反思其局限性，如当数据分布不均或存在极端值时，平均数并不能真实反映总体特征。在这个过程中，学生不仅掌握了平均数的算法，更经历了由知识理解到思维提升的全过程，体现了提问层次的有效递进。
强化问题情境，引发真实思考
情境化问题是激发学生思维的有效手段。将数学问题嵌入生活情境中，能够使抽象的数学知识变得具体而有意义，帮助学生建立“数学来源于生活、服务于生活”的意识。教师应从学生的经验出发，创设真实、有趣、有挑战的问题情境，引导学生在情境中发现问题、提出问题、解决问题，实现数学学习与生活经验的融合。
例如，在教学应用题时，教师可以创设如下问题情境：“一个书店每本书售价25元，小明买了3本书，还买了一个15元的书包，一共需要多少钱？”这一问题来源于学生熟悉的生活场景，不仅贴近实际，还能激发学生的参与兴趣。在学生完成第一步解答后，教师进一步追问：“如果小明只有80元钱，还够不够？还能找回多少钱？”通过这种递进式的问题设计，帮助学生在已有解题基础上进行综合应用。更进一步，教师还可以提出：“如果书包涨价了，现在售价是25元，小明还带80元，还能买得起吗？”鼓励学生灵活运用所学知识，提升其应变能力和计算策略意识。这样的问题情境不仅让学生体验到数学知识与生活的紧密联系，还培养了其解决实际问题的能力，真正体现了数学学习的生活化和思维化。
注重追问策略，深化思维过程
追问是课堂提问中的深化环节，能够引导学生在原有思考的基础上进行延伸、比较、反思与再构建。教师通过追问可以发现学生的思维路径和理解障碍，从而进一步推动思维向纵深发展。常用的追问方式包括反问、对比问、引导问、延伸问等，合理的追问不仅促进学生深入思考，还能培养学生的批判性与逻辑性思维。
例如，在教学分数的意义时，学生回答“1/2表示将一个整体平均分成2份，取其中的1份”。教师可以进一步追问：“你能用图示来解释一下1/2吗？”“如果把一个苹果平均分成2份，每份一定是1/2吗？”“1/2和1/3哪个更大？你怎么判断？”“有没有其它情境可以用到1/2？”这些追问问题由理解图示、判断大小到类比迁移，帮助学生从静态认知走向动态思维，使他们对分数的意义理解更加深入和全面。
小学数学课堂不仅是知识传授的场所，更是学生数学核心素养逐步培育的重要阵地。围绕“用数学的眼光观察世界、用数学的思维思考问题、用数学的语言表达观点”，教师应在课堂提问中不断明确目标、优化层次、创设情境、深化追问，让每一次提问都成为推动学生思维跃迁的契机。在核心素养导向下，课堂提问的功能已不再局限于知识检验，而应成为课堂教学结构优化和学生思维提升的重要支点。在教学实践中，教师还需不断提升自身的提问意识与提问能力，让“问”真正服务“学”，在问题引领中实现学生数学核心素养的持续发展与内化成长。
(作者单位：山东省诸城市南湖学校)
《义务教育数学课程标准》（2022年版）提出，数学课程要培养学生的核心素养，主要包括以下三个方面：会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。核心素养不仅是学生数学学习的目标指向，更是引导课堂教学改革的重要依据。在小学阶段，数学课堂作为培养学生数学核心素养的主阵地，其教学组织方式尤为关键。课堂提问作为教学过程中最基本、最常用的教学手段，不仅承载着知识传递的功能，更直接关系到学生思维的激发与学习能力的提升。合理而有层次的提问，能够有效引导学生主动思考、深度参与、积极建构，从而在潜移默化中发展数学核心素养。本文立足小学数学核心素养的内涵，分析当前课堂提问存在的问题，提出切实可行的提问策略。
明确提问目标，聚焦素养导向
课堂提问应以数学核心素养为目标指向，围绕“数学的眼光”“数学的思维”“数学的语言”进行设计，避免仅停留在知识记忆层面。教师应根据教学内容与学生认知特点，有意识地设计引导学生观察、思考、表达的问题，让提问真正成为学生素养发展的抓手。明确的提问目标有助于提升课堂教学的有效性，使提问成为引导学生思维走向和素养提升的重要路径。
例如，在教学长方形和正方形的面积教学中，教师可以提出“长方形面积公式是什么”这样的记忆性问题，还可以进一步设计：“你能用自己的话解释一下‘面积’的含义吗？”“你觉得为什么长方形的面积是‘长×宽’？”“在生活中有哪些地方需要我们计算面积？”等问题。这些问题分别对应了学生对面积概念的理解、公式来源的数学思维过程以及与实际生活的联系，从不同维度指向数学核心素养，使学生在理解知识的同时，提升观察问题、思考问题和表达问题的能力。
优化提问层次，激活思维发展
有效的课堂提问应具备层次性，从基础知识回顾、概念理解，到探究性问题和反思性问题逐步递进，构建“问题梯度”。通过由浅入深的提问链，逐步提升学生的思维水平，激发学生主动思考的积极性。低层次问题帮助学生回顾与梳理，高层次问题则促进迁移、探究与创新，有效拓展思维空间。
例如，在教学平均数一课中，教师可以先提出“什么是平均数？”这一问题作为起点，引导学生回顾和巩固基础概念。随后，教师继续追问“我们用平均数时，实际表示的是什么？”帮助学生理解平均数的数学意义和实际指向，引导他们从“计算”走向“理解”。进一步设置“有5位同学的身高分别是120cm、125cm、130cm、135cm、140cm，他们的平均身高是多少？平均数能代表所有人的情况吗？”通过真实数据情境，引导学生思考平均数的代表性，促使其意识到平均数只是一个总体特征的概括。最后，教师提出更具挑战性的问题：“在什么情况下，使用平均数可能会产生误导？”引导学生反思其局限性，如当数据分布不均或存在极端值时，平均数并不能真实反映总体特征。在这个过程中，学生不仅掌握了平均数的算法，更经历了由知识理解到思维提升的全过程，体现了提问层次的有效递进。
强化问题情境，引发真实思考
情境化问题是激发学生思维的有效手段。将数学问题嵌入生活情境中，能够使抽象的数学知识变得具体而有意义，帮助学生建立“数学来源于生活、服务于生活”的意识。教师应从学生的经验出发，创设真实、有趣、有挑战的问题情境，引导学生在情境中发现问题、提出问题、解决问题，实现数学学习与生活经验的融合。
例如，在教学应用题时，教师可以创设如下问题情境：“一个书店每本书售价25元，小明买了3本书，还买了一个15元的书包，一共需要多少钱？”这一问题来源于学生熟悉的生活场景，不仅贴近实际，还能激发学生的参与兴趣。在学生完成第一步解答后，教师进一步追问：“如果小明只有80元钱，还够不够？还能找回多少钱？”通过这种递进式的问题设计，帮助学生在已有解题基础上进行综合应用。更进一步，教师还可以提出：“如果书包涨价了，现在售价是25元，小明还带80元，还能买得起吗？”鼓励学生灵活运用所学知识，提升其应变能力和计算策略意识。这样的问题情境不仅让学生体验到数学知识与生活的紧密联系，还培养了其解决实际问题的能力，真正体现了数学学习的生活化和思维化。
注重追问策略，深化思维过程
追问是课堂提问中的深化环节，能够引导学生在原有思考的基础上进行延伸、比较、反思与再构建。教师通过追问可以发现学生的思维路径和理解障碍，从而进一步推动思维向纵深发展。常用的追问方式包括反问、对比问、引导问、延伸问等，合理的追问不仅促进学生深入思考，还能培养学生的批判性与逻辑性思维。
例如，在教学分数的意义时，学生回答“1/2表示将一个整体平均分成2份，取其中的1份”。教师可以进一步追问：“你能用图示来解释一下1/2吗？”“如果把一个苹果平均分成2份，每份一定是1/2吗？”“1/2和1/3哪个更大？你怎么判断？”“有没有其它情境可以用到1/2？”这些追问问题由理解图示、判断大小到类比迁移，帮助学生从静态认知走向动态思维，使他们对分数的意义理解更加深入和全面。
小学数学课堂不仅是知识传授的场所，更是学生数学核心素养逐步培育的重要阵地。围绕“用数学的眼光观察世界、用数学的思维思考问题、用数学的语言表达观点”，教师应在课堂提问中不断明确目标、优化层次、创设情境、深化追问，让每一次提问都成为推动学生思维跃迁的契机。在核心素养导向下，课堂提问的功能已不再局限于知识检验，而应成为课堂教学结构优化和学生思维提升的重要支点。在教学实践中，教师还需不断提升自身的提问意识与提问能力，让“问”真正服务“学”，在问题引领中实现学生数学核心素养的持续发展与内化成长。
(作者单位：山东省诸城市南湖学校)