深研课堂 赋能成长
——深度学习视域下初中语文教学实践
2026-04-15
作者：
来源：
大众日报
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□杜宁
深度学习是立足认知建构理论与高阶思维发展的学习范式，其本质是学习者主动联结新旧知识、挖掘内在逻辑，实现知识内化与认知重构的过程。在初中语文教学中，通过深度学习引导学生跳出表层学习，围绕文本内涵、表达逻辑与情感价值展开理解、思辨与运用，最终将文本知识转化为核心素养。近年来，笔者聚焦深度学习理念，以大单元构体系、以高阶问题启思维、以读写融合促迁移，在实践中探索出一条语文教学走向深入的可行路径。
以“大单元”为引擎
构建系统化学习场域
深度学习的前提是打破碎片化教学。笔者以新课标“学习任务群”为抓手，改变单篇割裂的教学方式，以单元人文主题与语文要素为核心，构建大单元整体教学路径。
以统编语文教材七年级上册第二单元“亲情”主题为例，笔者紧扣“学习任务群”理念，设计“推介身边最有爱家庭”的核心任务。第一课段“讲述亲情故事”，整合《秋天的怀念》《散步》等文本，引导学生以第一人称视角进行沉浸式讲述，在语言实践中深化情感体验。第二课段“感悟亲情”，引导学生对关键语段进行勾画、朗读、赏析，探究作者情感。在赏析《秋天的怀念》时，有学生从“母亲悄悄躲出去”“忍住哭声”等细节中读出了“小心翼翼、满心牵挂却又不敢表露的母亲”形象，展现出深沉克制的母爱。这一细腻解读，正是学生在任务驱动下抵达情感深处的体现。第三课段“体验抒写亲情”，引导学生与父母共同完成一次家务或散步，将亲情用行动表达出来，并完成《我家最有爱》手抄报。第四课段“推介身边最有爱家庭”，学生登台展示作品，结合图文进行自我推介，有同学以漫画勾勒一家人散步的场景，配文“我们牵着手排成个‘一字’，昏黄的路灯将三个身影拉得很长很长”，完成了从“文本感悟”到“生活体验”再到“自主抒写”的深度学习进阶。这一设计以核心任务统摄单元内容，4个课段层层递进，使学生在真实的语言运用情境中实现从知识习得到素养内化的闭环。
以“问题链”为杠杆
撬动思维纵深发展
深度学习是学生在教师引领下，围绕具有挑战性的主题，全身心积极参与、获得发展的有意义的学习过程。其核心是思维的深度，优质问题是撬动思维的杠杆。笔者着力避免课堂停留在“是不是、对不对”的浅层问答，精心设计由浅入深的问题链。
在文本矛盾处深挖“为什么”。许多文本中看似不合常理、前后冲突的情节，恰是作者设置的阅读张力点，蕴藏着人物情感与文章主旨的“深层密码”。在《孔乙己》教学中，课堂伊始，笔者引导学生思考：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”这句话是否有自相矛盾之处？为帮助学生思维深入，设计了问题链：在咸亨酒店里，什么人“站着喝酒”？什么人才能“穿长衫”？孔乙己站着喝酒又穿长衫意味着什么？作者用“唯一”一词想要强调什么？在这一系列问题的引导下，学生得出结论：“孔乙己是个矛盾综合体，他不属于长衫阶层，但又想拥有他们一样的体面；他不属于短衣帮，但连短衣帮也看不起他。”文本学习结束时，笔者再次引导学生思考作者为何用“大约孔乙己的确死了”这一矛盾说法结尾，学生在探究中逐步领悟：死亡变得模糊，正是整个社会冷漠的写照。抓住矛盾追问“为什么”，找准文本的“矛盾点”设计层层递进的问题链，引导学生经历“发现矛盾—探究原因—理解主旨”的思维过程，使阅读从“读情节”走向“懂人心”。
在文本细节处替换“相关词”。在《石壕吏》教学中，笔者引导学生辨析：“请从吏夜归”这句话，为何不用“请从吏夜去”？学生在探究中发现，“归”字既符合诗歌用韵要求，其主语为吏而非老妪，更重要的是“归”指向“家”，而“国破家何在”，一字替换，揭示了语言形式与思想内涵的内在关联。这种从细节处切入的问题设计，使学生在品味语言中实现思维品质的进阶。
以“读写融通”为路径
实现学用闭环迁移
深度学习的关键在于学用结合，读写融通是语文课堂深度学习的重要路径。笔者将阅读中的写法拆解，与当堂写作迁移相结合，引导学生读中悟法、写中用法，让知识在真实情境中内化。
在模仿中习得语言规律。结合《从百草园到三味书屋》，引导学生用“不必说……也不必说……单是……”的句式描摹自己的童年乐园；结合《背影》，引导学生用白描手法写身边的“背影”。有学生写父亲深夜加班的背影：“昏黄的灯光下，父亲的背弯成一座山。”在模仿中，学生学会了用文字记录生活、表达情感。教学《春》时，聚焦“多角度景物描写”方法，引导学生提炼“多感官、巧修辞”的表达思路，随即当堂仿写“校园一景”，写完后对照课文思路互评修改。如此，打通“输入”与“输出”的壁垒，让学生在模仿中习得规律，学得透、用得上，形成深度学习闭环。
在项目中提升运用能力。在“游览山河，学写游记”项目化作业中，整合《壶口瀑布》等经典文本，引导学生走出课堂、走进自然，掌握“所至、所见、所感”的游记写作密码。此外，还开发了“社区景观解说”“家乡文化名片”等10余个生活化项目作业，让学生走进社区，为小区景点撰写解说词；带领学生探访周村古大街，为家乡文化制作名片。
经过持续实践，学生语文学习兴趣与思维活跃度明显增强。在区域教学质量监测中，学生阅读与写作能力稳步提升，多名学生在市区级比赛中获奖。教师多次在区域教研活动中作专题分享，相关课例获评市级优课。
（作者单位：淄博市张店区第七中学）
深度学习是立足认知建构理论与高阶思维发展的学习范式，其本质是学习者主动联结新旧知识、挖掘内在逻辑，实现知识内化与认知重构的过程。在初中语文教学中，通过深度学习引导学生跳出表层学习，围绕文本内涵、表达逻辑与情感价值展开理解、思辨与运用，最终将文本知识转化为核心素养。近年来，笔者聚焦深度学习理念，以大单元构体系、以高阶问题启思维、以读写融合促迁移，在实践中探索出一条语文教学走向深入的可行路径。
以“大单元”为引擎
构建系统化学习场域
深度学习的前提是打破碎片化教学。笔者以新课标“学习任务群”为抓手，改变单篇割裂的教学方式，以单元人文主题与语文要素为核心，构建大单元整体教学路径。
以统编语文教材七年级上册第二单元“亲情”主题为例，笔者紧扣“学习任务群”理念，设计“推介身边最有爱家庭”的核心任务。第一课段“讲述亲情故事”，整合《秋天的怀念》《散步》等文本，引导学生以第一人称视角进行沉浸式讲述，在语言实践中深化情感体验。第二课段“感悟亲情”，引导学生对关键语段进行勾画、朗读、赏析，探究作者情感。在赏析《秋天的怀念》时，有学生从“母亲悄悄躲出去”“忍住哭声”等细节中读出了“小心翼翼、满心牵挂却又不敢表露的母亲”形象，展现出深沉克制的母爱。这一细腻解读，正是学生在任务驱动下抵达情感深处的体现。第三课段“体验抒写亲情”，引导学生与父母共同完成一次家务或散步，将亲情用行动表达出来，并完成《我家最有爱》手抄报。第四课段“推介身边最有爱家庭”，学生登台展示作品，结合图文进行自我推介，有同学以漫画勾勒一家人散步的场景，配文“我们牵着手排成个‘一字’，昏黄的路灯将三个身影拉得很长很长”，完成了从“文本感悟”到“生活体验”再到“自主抒写”的深度学习进阶。这一设计以核心任务统摄单元内容，4个课段层层递进，使学生在真实的语言运用情境中实现从知识习得到素养内化的闭环。
以“问题链”为杠杆
撬动思维纵深发展
深度学习是学生在教师引领下，围绕具有挑战性的主题，全身心积极参与、获得发展的有意义的学习过程。其核心是思维的深度，优质问题是撬动思维的杠杆。笔者着力避免课堂停留在“是不是、对不对”的浅层问答，精心设计由浅入深的问题链。
在文本矛盾处深挖“为什么”。许多文本中看似不合常理、前后冲突的情节，恰是作者设置的阅读张力点，蕴藏着人物情感与文章主旨的“深层密码”。在《孔乙己》教学中，课堂伊始，笔者引导学生思考：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”这句话是否有自相矛盾之处？为帮助学生思维深入，设计了问题链：在咸亨酒店里，什么人“站着喝酒”？什么人才能“穿长衫”？孔乙己站着喝酒又穿长衫意味着什么？作者用“唯一”一词想要强调什么？在这一系列问题的引导下，学生得出结论：“孔乙己是个矛盾综合体，他不属于长衫阶层，但又想拥有他们一样的体面；他不属于短衣帮，但连短衣帮也看不起他。”文本学习结束时，笔者再次引导学生思考作者为何用“大约孔乙己的确死了”这一矛盾说法结尾，学生在探究中逐步领悟：死亡变得模糊，正是整个社会冷漠的写照。抓住矛盾追问“为什么”，找准文本的“矛盾点”设计层层递进的问题链，引导学生经历“发现矛盾—探究原因—理解主旨”的思维过程，使阅读从“读情节”走向“懂人心”。
在文本细节处替换“相关词”。在《石壕吏》教学中，笔者引导学生辨析：“请从吏夜归”这句话，为何不用“请从吏夜去”？学生在探究中发现，“归”字既符合诗歌用韵要求，其主语为吏而非老妪，更重要的是“归”指向“家”，而“国破家何在”，一字替换，揭示了语言形式与思想内涵的内在关联。这种从细节处切入的问题设计，使学生在品味语言中实现思维品质的进阶。
以“读写融通”为路径
实现学用闭环迁移
深度学习的关键在于学用结合，读写融通是语文课堂深度学习的重要路径。笔者将阅读中的写法拆解，与当堂写作迁移相结合，引导学生读中悟法、写中用法，让知识在真实情境中内化。
在模仿中习得语言规律。结合《从百草园到三味书屋》，引导学生用“不必说……也不必说……单是……”的句式描摹自己的童年乐园；结合《背影》，引导学生用白描手法写身边的“背影”。有学生写父亲深夜加班的背影：“昏黄的灯光下，父亲的背弯成一座山。”在模仿中，学生学会了用文字记录生活、表达情感。教学《春》时，聚焦“多角度景物描写”方法，引导学生提炼“多感官、巧修辞”的表达思路，随即当堂仿写“校园一景”，写完后对照课文思路互评修改。如此，打通“输入”与“输出”的壁垒，让学生在模仿中习得规律，学得透、用得上，形成深度学习闭环。
在项目中提升运用能力。在“游览山河，学写游记”项目化作业中，整合《壶口瀑布》等经典文本，引导学生走出课堂、走进自然，掌握“所至、所见、所感”的游记写作密码。此外，还开发了“社区景观解说”“家乡文化名片”等10余个生活化项目作业，让学生走进社区，为小区景点撰写解说词；带领学生探访周村古大街，为家乡文化制作名片。
经过持续实践，学生语文学习兴趣与思维活跃度明显增强。在区域教学质量监测中，学生阅读与写作能力稳步提升，多名学生在市区级比赛中获奖。教师多次在区域教研活动中作专题分享，相关课例获评市级优课。
（作者单位：淄博市张店区第七中学）